Iniciamos este conjunto de textos afirmando que en las escuelas todas y todos trabajamos por la inclusión, para luego preguntarnos: ¿qué entendemos por inclusión? ¿todos/as entendemos lo mismo?  Según Ainscow:

“La inclusión es un proceso […] que se preocupa de la identificación y eliminación de barreras. Está relacionada con la presencia, la participación y los logros de todos los estudiantes. […] La inclusión implica poner especial énfasis en los grupos de alumnos que pueden encontrarse en riesgo de ser marginados, excluidos o de tener bajos niveles de logro” (Ainscow, 2004:12)

Hemos recuperado una mirada específica para desarrollar un modo de entender la inclusión: la Educación Inclusiva, la cual constituye una perspectiva pedagógica pero también, tal como lo definen los documentos internacionales contemporáneos, un derecho humano. Asimismo, hemos compartido algunos instrumentos, secuencias y actividades pedagógicas que fueron construidos desde dicha perspectiva con la intención de colaborar en la circulación de herramientas ya producidas para la construcción de culturas, políticas y prácticas educativas inclusivas. Para la presente entrega, proponemos abordar una cuestión central en esta perspectiva: la noción de barreras al aprendizaje y la participación en contextos escolares. En este marco, proponemos recuperar la definición de barreras que aparece en el Índice para la Inclusión:

El término “barreras para el aprendizaje y la participación” se adopta en el Índice en el lugar de necesidades educativas especiales para hacer referencia a las dificultades que experimenta cualquier alumno o alumna. Se considera que las barreras al aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas (Booth y Ainscow, 2000: 8).

Ainscow define qué se entiende en este marco por presencia, participación y logros de aprendizaje:

El término “presencia” está asociado con el lugar donde los niños se educan y con la constancia y puntualidad con que asisten a clases; “participación” se relaciona con la calidad de las experiencias vividas y, por lo tanto, se debe contar con las opiniones de los propios alumnos; y “logros” trata sobre los resultados de aprendizaje a lo largo del currículo, no simplemente las pruebas o los resultados de los exámenes (Ainscow, 2004:12).

Su mirada nos resulta importante para poder identificar hacia dónde girar nuestros esfuerzos cuando estamos preocupadas por construir escuelas más inclusivas. En principio, la perspectiva de educación inclusiva supone problematizar las miradas deficitarias sobre los y las estudiantes. Esto implica considerar que no son las características del alumnado las que dificultan o impiden el aprendizaje y la participación sino las condiciones sociales, institucionales, pedagógicas y didácticas que les rodean. Así, nuestra mirada debe posarse en el entorno escolar, en las prácticas, políticas y culturas escolares, y no en los “déficits” del estudiantado. De este modo, la pregunta que nos guía no es: ¿qué limitaciones, qué diagnóstico, qué problemas, dificultades, qué tipo de discapacidad tiene este/a alumno/a? sino: ¿qué características tiene el entorno? ¿Cómo el contexto escolar se vincula con las características del estudiantado? ¿Qué aspectos de ese contexto puede poner en riesgo su plena inclusión?

En este sentido, presentamos algunos tipos de barreras que pueden aparecer en las instituciones educativas. La clasificación no implica que encontremos estas barreras de modo aislado y uniforme en la realidad, sino que ella nos aporta pistas para guiar nuestra mirada para su identificación y eliminación: barreras a la comunicación, a la movilidad, al aprendizaje, a la participación. Proponemos recuperar una forma posible de organizarlas que pone el foco en este caso en las personas con discapacidad, pero que entendemos puede colaborar a identificar barreras vinculadas a muchos otros perfiles de estudiantes, reconociendo que pueden existir tantos tipos de barreras como situaciones donde la inclusión plena de un/a estudiante esté en riesgo. Las barreras pueden incluir una o varias de las siguientes dimensiones y pueden afectar a una diversidad de grupos, no sólo a las personas con discapacidad:

• Recursos humanos como barreras: son aquellas figuras o modos de relación entre las figuras que actúan restringiendo o impidiendo el aprendizaje o la participación del alumnado con discapacidad en la propuesta de enseñanza.
• Barreras a la toma de decisiones: son aquellas intervenciones, recursos, tipos de actividades, entre otras, que parten de comprender que el alumnado con discapacidad es dependiente y porta un déficit —ya sea intelectual o motriz—, que lo inhabilita para tomar decisiones sobre procedimientos involucrados para la resolución de actividades matemáticas, formas de participación en clase, con pares, etc.
• Barreras a la comunicación: involucran todos los modos que restringen o inhabilitan la plena comunicación en estudiantes con discapacidad. Esto involucra negar intérpretes de Lenguas de Señas, Braille, Sistemas de Comunicación Aumentativos y Alternativos, entre otros.
• Barreras a la interacción: involucra todos los recursos humanos, situaciones, mobiliario, intervenciones docentes, etc., que actúen impidiendo o restringiendo la interacción de los estudiantes con discapacidad con sus compañeros o con la o el docente, entre otros, y promuevan aislamiento, segregación e individualización.
• Barreras físicas y arquitectónicas: involucra toda la estructura arquitectónica, los recursos materiales, el mobiliario escolar y todo elemento físico que sean inaccesibles.
• Barreras actitudinales: involucran la creencia en el Modelo Médico-pedagógico, actitudes discriminatorias, prejuicios, violencias, etc., ya que atentan contra la dignidad y el derecho a la educación de las personas con discapacidad.
• Barreras didácticas: son aquellas provenientes de los procesos de enseñanza; ya sean ciertos enfoques didácticos, intervenciones docentes, proyectos pedagógicos, modos de enseñar, de evaluar, tipos de actividades, de recursos o materiales, modos de entender —como deficitario— al sujeto de educación, que actúen restringiendo o impidiendo el aprendizaje del alumnado con discapacidad (Cobeñas y Grimaldi, 2021: 140-1)

Esperamos que este breve texto contribuya a conceptualizar la noción de barreras dentro de la perspectiva de educación inclusiva, y brinde herramientas efectivas para su identificación en las culturas, las políticas y las prácticas en nuestras instituciones educativas.

Referencias bibliográficas:

Ainscow, M. (2004) “El desarrollo de sistemas educativos inclusivos: ¿Cuáles son las palancas de cambio?”. En Journal of Educational Change, 5(4), 1-20.

Booth, T., Ainscow, M., Black-Hawkins, K., Vaughan, M., & Shaw, L. (2000) Índice de inclusión. Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education, 1-116.

Cobeñas, Pilar y Verónica Grimaldi (2021). “Discusiones sobre inclusión educativa: una perspectiva desde la Educación Inclusiva”. En: Cobeñas, P., Grimaldi, V., Broitman, C., Sancha, I., Escobar, M. (Coords). La enseñanza de las matemáticas a estudiantes con discapacidad. La Plata: EDULP.