Orientaciones y sugerencias para la enseñanza
El documento + Matemática en Juego, Orientaciones y sugerencias para la enseñanza elaborado por el equipo de Escuela de Maestros, tiene el propósito de acompañar a los docentes de las salas de 4 y 5 años en la planificación de la enseñanza de matemática para niños de estas edades.
La estructura de estas orientaciones considera, en principio, una introducción general que sitúa el sentido de la matemática en el Nivel Inicial como un campo en el que se enseña y se aprende jugando con material concreto, en interacción y validación entre pares. En línea con el Diseño Curricular para salas de 4 y 5 años, se propone “impulsar el juego como estrategia de enseñanza para fomentar el aprendizaje de la matemática en un ambiente de alegría y bienestar”.
Luego, describe una propuesta de dinámica de clase que va desde la selección del contenido curricular hasta el registro de la evidencia de lo aprendido y su valoración. Finalmente, se presentan los distintos juegos incluidos en la caja y sus orientaciones para la enseñanza, organizados según los bloques de contenido curricular. Para cada juego se ofrecen actividades con diferentes niveles de complejidad, pensadas para acompañar las diversas experiencias de los niños en la sala a través del desarrollo de propuestas diversificadas. Incluyen sugerencias para antes y para después de jugar, con el propósito de sostener la progresión, ampliar estrategias y recuperar evidencia de lo aprendido.
A lo largo del recorrido por los juegos se observa un doble abordaje: por un lado, la complejización de un mismo juego para profundizar un contenido; por otro, el abordaje de un mismo contenido a través de distintos juegos, proponiendo posibles recorridos y decisiones de enseñanza (por ejemplo, cuándo sostener el conteo uno a uno, cuándo proponer estimaciones, cuándo introducir agrupamientos y qué apoyos retirar).
Es importante destacar que este documento no solo se presenta articulado pedagógicamente de forma directa con la caja + Matemática en Juego, sino también con otras líneas de acción centrales:
Matemática desde el Nivel Inicial
Cuando los pequeños comienzan su trayectoria escolar en el Nivel Inicial, los conocimientos previos e informales construidos en sus diversas experiencias son el punto de partida para enseñar y aprender mediante situaciones desafiantes que permitan retomarlos, extenderlos y profundizarlos en la institución educativa.
Con respecto a la enseñanza de la matemática en las salas del Jardín, resulta valioso resaltar, que para enseñar se utilizan medios que pueden ser materiales; en este caso, serán los juegos. Estos juegos funcionan como situaciones que provocan una actividad matemática para que los niños resuelvan. En este sentido, el aprendizaje se logra cuando el niño se adapta a ese medio que fue creado para tal situación. Los conocimientos de los niños se manifiestan a través de sus comportamientos a lo largo de las propuestas. Por eso, destacamos la importancia de las intervenciones del docente y de la observación como herramienta, no solo para interpretar cómo los niños están comprendiendo la situación, sino también para conocer cómo se relacionan con ese problema y qué hacen para resolverlo.
Para favorecer avances, será importante proponer secuencias de actividades con condiciones didácticas que habiliten la interacción con ese medio intencionalmente creado, de modo que se planteen desafíos, se movilicen saberes previos y se abran caminos para construir nuevos conocimientos. Así, se busca involucrarlos en una práctica particular: “hacer matemática” desde el Jardín, participando de situaciones en las que resuelvan problemas, actúen en un medio, discutan modos de resolución, defiendan posturas, consideren las producciones de otros, validen decisiones y produzcan explicaciones, favoreciendo el desarrollo del pensamiento reflexivo y la construcción de sentido de los conocimientos matemáticos. Los niños podrán participar de instancias de discusión y validación y, de ese modo, construir conocimientos matemáticos al participar de experiencias en las que deban argumentar y explicar sus decisiones y resultados frente a los desafíos.
Desde este posicionamiento, el Nivel Inicial asume el compromiso de ser el primer tramo formativo que introduce a los niños en un conocimiento matemático que se inicia en esta etapa y se ampliará a lo largo de la trayectoria escolar. Se trata de una práctica democratizadora (Charlot, 1991), que busca incluir a todos en el conocimiento matemático desde edades tempranas, contemplando la diversidad de experiencias y los distintos ritmos de aprendizaje. Esto implica mirar de cerca la heterogeneidad y asumir el desafío de diversificar la enseñanza.
La didáctica específica del Nivel tiene varios referentes que sostienen que el juego y el aprendizaje constituyen una de las relaciones más frecuentes en esta etapa. Aprender implica hacer propio el conocimiento de otros, y una forma de lograrlo es jugando (Ressia de Moreno, 2013). Por otra parte, en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (2007) se hace referencia a los juegos reglados y a las características que posee este tipo de actividad lúdica: se trata de una tarea colectiva, regulada por reglas convencionalmente aceptadas, que brindan condiciones adecuadas para plantear desafíos vinculados con el área de matemática.
En las propuestas que ofrecemos en la caja + Matemática en Juego, el problema a resolver se presenta en forma de juego. El docente centrará su mirada tanto en el modo en que los niños resuelven los problemas, como también, en los intercambios que se producen entre ellos y, desde allí, pensará su intervención con preguntas y propuestas que problematicen y permitan que los niños avancen en sus conocimientos matemáticos. Esas intervenciones o situaciones que surgen durante el juego y que apuntan al contenido a enseñar son las que se retomarán en una puesta en común para socializar las diversas estrategias de resolución ante el mismo problema, sistematizando el saber puesto en juego. Esta sistematización es la que posibilitará el avance hacia nuevas estrategias de resolución, que se pondrán en juego durante la progresión de la secuencia diseñada. Cada tipo de juego -de construcción, dramático, con reglas convencionales- dará diferentes posibilidades para abordar los contenidos matemáticos que ofrece esta actualización curricular.
El juego se convierte en tal según la intencionalidad del jugador; por lo tanto, si bien el docente puede promover situaciones lúdicas, son los niños quienes le otorgarán su verdadero carácter (Violante, 2001). Las actividades lúdicas son motivadoras: los niños se sienten implicados, comprometidos, se atreven a afrontar lo nuevo sin miedo al fracaso inicial y aprenden a partir de los propios errores. El contexto lúdico crea un espacio seguro donde los niños pueden explorar, experimentar y aprender sin miedo al error, consolidando una relación positiva con la Matemática desde edades tempranas.
Desde la educación Inicial, el contexto adquiere un sentido fundamental para promover prácticas educativas. El juego es un recurso que vehiculiza la actividad matemática con los más pequeños, aunque no es la única forma que asumen las prácticas: también se diseñan y planifican actividades específicas sin componente lúdico. La relación entre docente, niños y un objeto de saber permite comprender los hechos didácticos, es decir, la relación didáctica entre “enseñante–enseñado” (Chevallard, 1991). Estos componentes muestran cómo la didáctica de la Matemática comienza a estructurar el tipo de trabajo matemático y se articula con la didáctica específica del Nivel Inicial.
Por último, es importante resaltar que como toda propuesta didáctica se sustenta en un marco teórico. En este caso, los aportes de la didáctica de la Matemática y los enfoques propios del Nivel Inicial otorgan sentido pedagógico a la caja de juegos matemáticos en las salas del Jardín de Infantes.
Propuesta de enseñanza para ‘hacer matemática’ a través de juegos
A través de las propuestas que contiene la caja + Matemática en Juego, se mantienen tres aspectos que resultan esenciales para el abordaje de los juegos en las salas. Haremos hincapié en:
- Consignas problematizadoras
- Intervenciones docentes
- Gestión de la clase
Plantear problemas matemáticos en el Nivel Inicial implica instalar en las salas un tipo particular de práctica llamada “hacer matemática”, que busca que los niños resuelvan problemas, anticipen posibles resultado y participen de intercambios entre pares en los que puedan poner en palabras sus ideas, conocimientos y acciones. Una práctica que además busca que el lenguaje funcione como soporte matemático, para que los más pequeños comuniquen sus decisiones, discutan posiciones y muestren diversos procedimientos que permitan argumentar sus resultados. A su vez, contemplando la diversidad de experiencias de los niños que hoy habitan las salas, será importante atender a los gestos y a la disponibilidad corporal que muchos asumen mientras juegan o cuando intentan dar a conocer sus conocimientos. En muchas oportunidades, el lenguaje dificulta la comunicación de lo pensado; por eso, destacamos la importancia de la validación empírica y de detenernos en esos gestos que adquieren un estatus didáctico, porque permiten reconocer modos de resolución.
Frente a la heterogeneidad de conocimientos presente en las salas, la intención didáctica de la caja + Matemática en Juego es que cada docente pueda usar las propuestas tal como están desarrolladas o bien tomar decisiones didácticas para ajustarlas a las características del grupo y a las necesidades de los más pequeños. En este sentido, los juegos se presentan como propuestas diversificadas, desde una mirada inclusiva, para que todos los niños se vean beneficiados y puedan ser parte de esta práctica.
Los saberes previos permiten conocer qué conocimientos ponen en juego los niños y, a partir de esa información, el docente puede elaborar consignas problematizadoras clave para sostener el trabajo matemático. Por eso, resulta importante promover actividades de exploración que permitan identificar niveles de avance en relación con el contenido que se propone abordar. Este relevamiento de saberes constituye un punto de partida fundamental para planificar la enseñanza.
Al proponer estas actividades, el docente puede utilizar la observación como técnica de recolección de información y formular preguntas orales para indagar qué saben los más pequeños en función de lo planteado. Asimismo, será relevante registrar lo recogido, ya sea en un cuaderno docente, en un afiche de trabajo con el grupo u otros instrumentos de registro. Partir de los saberes previos brinda información necesaria para seleccionar contenidos y diseñar el proyecto de enseñanza. A su vez, la reiteración de las propuestas constituye una condición significativa para atender distintos ritmos de aprendizaje y destinar tiempo al conocimiento, asumiendo que no se construye de una sola vez ni de forma acabada.
La consigna tiene un papel fundamental en el proceso de aprendizaje de los niños porque orienta el recorrido que se debe realizar para construir el conocimiento. Es una herramienta que permite al docente orientar el proceso cognitivo y desarrollar estrategias de aprendizaje. Debe ser clara y específica en lo que requiere que el niños piense y realice, tanto en cuanto a los procedimientos, recursos y materiales que puede utilizar.
Las intervenciones didácticas son acciones que el docente realiza de manera intencional para acompañar los aprendizajes de los niños en el marco de propuestas diversificadas. Estas intervenciones requieren planificación, ya que permiten guiar, problematizar, motivar y enriquecer el trabajo matemático.
Ahora bien, el docente no interviene siempre del mismo modo: existen múltiples formas de intervención según el momento de la propuesta. No se trata de un docente que permanentemente “indica” lo que los niños deben hacer, sino de un rol activo y flexible, capaz de interpretar las escenas didácticas y ajustar su intervención tanto a las necesidades del grupo como a las de cada niño.
Antes de la actividad, las intervenciones se vinculan con el relevamiento de saberes previos y con la selección del contenido a enseñar, que se integra en una planificación. En esa planificación se definen materiales y recursos, organización grupal, tiempos y espacios, además de la secuencia de actividades adecuadas para el desarrollo de propuestas diversificadas. También se prevé el ambiente de la sala como facilitador del aprendizaje, disponiendo recursos suficientes para que los niños puedan acudir a ellos al resolver situaciones problemáticas. Por eso, el ambiente se concibe como dinámico y flexible, en diálogo con las propuestas del docente.
Durante la actividad, el docente observa lo que sucede en el desarrollo del juego o de la situación propuesta, con el propósito de recoger información que luego se retomará en la puesta en común. En muchos casos será necesario intervenir para ayudar a “entrar” en la situación lúdica, recordar reglas y consignas, o formular preguntas problematizadoras que movilicen conocimientos, generen nuevas ideas o permitan revisar estrategias.
Después de la actividad, el docente puede intervenir con preguntas que ayuden a los niños a encontrar palabras claras para comunicar lo que hicieron y por qué lo hicieron, y a relatar sus acciones y decisiones. En la puesta en común, organiza ideas, establece relaciones entre producciones y recupera la intencionalidad de la propuesta. Contar con instrumentos de registro del aprendizaje permite realizar lecturas y valoraciones: tanto para evaluar lo aprendido por cada niño como para ajustar la enseñanza, y también para comunicar el proceso de aprendizaje del grupo o de cada niño a distintos destinatarios.
La puesta en común es un momento central por varios motivos. En primer lugar, porque el docente retoma intencionalmente la situación problemática que los niños debían resolver y vuelve a presentar la consigna para reconstruir el contexto y favorecer los intercambios entre pares. En segundo lugar, porque habilita un espacio para que circulen ideas: los niños pueden explicar y fundamentar los procedimientos utilizados, reconocer cuáles resultaron pertinentes para resolver el problema y cuáles no alcanzaron para hacerlo. En este marco, el docente asume un rol que no solo organiza las intervenciones, sino que también formula preguntas para promover validaciones, profundizar explicaciones y, cuando el lenguaje aún no alcanza para argumentar, incentivar demostraciones empíricas (mostrar con acciones, con el material o con el juego) que permitan comunicar y discutir con otros. A su vez, el docente puede seleccionar aspectos relevantes para la discusión colectiva, señalar distintos procedimientos, compararlos y destacar que un mismo problema puede resolverse de diversas maneras. También puede recuperar reglas o condiciones del juego que no se consideraron antes de jugar y conducir el cierre hacia la elaboración de conclusiones, con el propósito de institucionalizar el saber puesto en juego.
Este momento de la clase debe convertirse en un factor que incida positivamente en los procesos de aprendizaje de los niños. La actividad matemática cobra sentido cuando los niños participan de interacciones que se van nutriendo de un trabajo colectivo y que los involucra en el aprendizaje matemático. Por ello, será importante que al terminar cada propuesta lúdica de la caja + Matemática en Juego se gestione la puesta en común para provocar la producción de conocimiento matemático en una clase.
Además, proponemos destinar un momento a realizar “actividades para después de jugar”, a partir del trabajo con fichas de desafío matemático que se articulan con cada juego y su contenido. A modo de síntesis del aprendizaje matemático abordado, cada ficha ofrece la posibilidad de continuar trabajando y aplicar el contenido en un formato diferente, recuperando a su vez, evidencia de lo aprendido. Este registro constituye un insumo fundamental para la lectura y el análisis valorativo del aprendizaje de cada niño, y permite recuperar evidencia para elaborar informes evaluativos basados en evidencia.
Cada ficha de desafío matemático para después de jugar presenta los siguientes componentes: bloque curricular, contenido, indicador de logro, consigna (enunciada para el niño) y plantilla para resolver.
Asimismo, junto con las fichas de desafío se incluye un suplemento de juegos recortables denominado “Juegos que van y vienen”. El objetivo es armar una pequeña bolsa con algunos juegos y sus instrucciones para que los niños puedan llevarla a su casa y jugar en familia. También puede utilizarse para incorporar otros juegos propios de sus familias para ser compartidos en la sala del Jardín; o bien, elaborar algunos en la sala que puedan ser llevados para jugar en sus casas.
Cada una de las actividades está desarrollada con distintos niveles de dificultad. Esto significa que el trabajo matemático propuesto se aborda a través de varias propuestas y, al mismo tiempo, desde la diversificación de la enseñanza. Por eso, encontrarán sugerencias para implementar las actividades en función de las diferentes experiencias de los niños, con el propósito de garantizar que todos participen de las situaciones planteadas.
El trabajo que se despliega en las actividades de la caja + Matemática en Juego reúne prácticas necesarias para favorecer los procesos de aprendizaje en las salas. Entendemos que, para que se produzca un trabajo matemático, docentes y niños asumen un rol de productores de conocimiento. Esto requiere sostener intercambios orales y generar oportunidades de registro, ya que tanto hablar como escribir (con apoyos adecuados a la edad) constituyen prácticas centrales.
Se espera que el docente inicie cada propuesta mediante un diálogo que recupere las actividades anteriores y lo que ya se puso en juego. Ese intercambio permite evocar acciones, situaciones y saberes, y ofrece un marco para continuar avanzando. En el trabajo con niños pequeños, las intervenciones docentes resultan claves para habilitar la comunicación en la clase: a través del lenguaje los niños expresan ideas, comunican decisiones, ensayan argumentos y van construyendo modos de razonar.
Al pie de cada ficha de desafío, los niños podrán reconocer su avance en los aprendizajes a partir de un ícono (animal autóctono) que le muestra en color la progresión de los saberes en juego.
Selección de juegos según bloque de contenido curricular
La selección de juegos a partir de los cuales se proponen las actividades de enseñanza de Matemática se presenta organizada según los bloques de contenido curricular. En cada caso, se incluye: contenido didáctico, reglas, problema matemático, materiales y referencias. Asimismo, se presentan orientaciones para la enseñanza (propuestas de complejidad creciente, variaciones y articulaciones con otros juegos para abordar el mismo contenido), sugerencias para ampliar las posibilidades de enseñanza en el Nivel y una guía de la actividad para “después de jugar”.
BLOQUE NÚMERO
Esta función refiere a usar el número para representar y conservar “cuántos hay” en una colección, de modo que esa información pueda recuperarse, comunicarse y compararse aun cuando los objetos ya no estén presentes. Didácticamente, se enfatiza la cardinalidad: el último número dicho al contar nombra la cantidad total; esa cantidad se mantiene mientras no se agreguen ni quiten elementos (conservación), y permite tomar decisiones al comparar, igualar, ordenar colecciones.
En términos de progresión:
- Sala de 4: se prioriza la correspondencia término a término, el conteo estable con control de lo contado, la comparación más-menos-igual y la construcción del sentido de cardinalidad (el número “guarda” la cantidad).
- Sala de 5: se avanza hacia anticipar o estimar y luego verificar, utilizar recuentos más eficientes (incluidos primeros agrupamientos cuando las colecciones crecen), sostener la conservación ante transformaciones y actualizar la cantidad al agregar o quitar, usando los números de manera más flexible para comunicar y justificar decisiones.
Esta función del número centra la enseñanza en comprender que el sistema numérico organiza y representa cantidades mediante convenciones compartidas: una serie ordenada de palabras-número y una escritura con cifras basada en regularidades de base diez (sistema decimal), que permiten anticipar, comparar y registrar. Didácticamente, se trabajan las relaciones entre distintas representaciones (colección, palabra y cifra), las regularidades de la serie oral y escrita, y las primeras ideas de composición y descomposición.
Progresión sugerida:
Sala de 4
- Afianzar la serie oral estable y el emparejamiento entre palabra-número y colecciones pequeñas.
- Iniciar la relación palabra-cifra en contextos significativos (listas, tableros, rótulos), comprendiendo que la cifra representa la cantidad (no “la forma” del objeto).
- Trabajar el orden en tramos acotados (anterior/siguiente) en recorridos de juego.
- Primeras regularidades: reconocer repeticiones en la serie (tramo 1–10) y comenzar a ensayar agrupamientos cuando las colecciones crecen (primeros indicios de la organización en base diez)..
Sala de 5
- Consolidar la lectura y escritura de números en situaciones con sentido (tableros, calendarios, registros de juegos).
- Avanzar en regularidades de base diez: por ejemplo, reconocer composiciones del tipo “10 y…” (18 como “10 y 8”) y distinguir que 13 y 31 son números diferentes.
- Trabajar el orden y la comparación atendiendo primero a los “dieces” y luego a lo que se suma, y explorar anticipaciones: qué cambia al agregar o quitar uno o diez.
- Fortalecer la traducción entre representaciones (colección, palabra y cifra) y las descomposiciones que permiten contar de manera más eficiente (por ejemplo, agrupar de a 5 o de a 10 cuando la cantidad lo requiere).
Tanto en sala de 4, como en sala de 5, el tratamiento del sistema de numeración se apoya en situaciones de juego con colecciones y recorridos, donde los niños leen, dicen, escriben y relacionan números para comparar, organizar y comunicar cantidades y para reconocer las regularidades que estructuran el sistema.
Esta función del número pone el acento en prever resultados antes de actuar en situaciones de agregar, quitar, reunir, separar, comparar por diferencia o completar hasta una meta. Se trata de pasar de “contar todo” a anticipar a partir de relaciones numéricas: contar desde un número, descomponer y recomponer (por ejemplo, “8 es 5 y 3”), completar a 10 y hacer saltos de 1, 2, 5 o 10 cuando la situación lo habilita.
- Sala de 4: anticipaciones simples ligadas a transformaciones mínimas (“si agrego 1, tengo uno más”; “si quito 2, me quedan dos menos”), conteo desde un número en colecciones pequeñas y primeras comparaciones por diferencia (“¿cuánto falta para tener lo mismo?”).
- Sala de 5: anticipaciones más potentes con descomposición (por ejemplo, 7 + 5 como 7 + 3 + 2), completar a 10 para calcular con eficiencia, saltos (2, 5, 10) en recorridos y tableros, e igualaciones del tipo “para llegar a 12 me faltan…”, siempre con verificación posterior para contrastar la conjetura con el resultado.
El trabajo se apoya en juegos en los que los niños predicen (“¿alcanza?”, “¿cuánto falta?”, “¿qué pasa si agrego/quito…?”), explican cómo pensaron y ajustan sus estrategias al comprobar el efecto de las transformaciones aditivas sobre la cantidad.
BLOQUE ESPACIO Y FORMAS GEOMÉTRICAS
Este bloque aborda el uso del espacio como sistema de relaciones: reconocer y comunicar posiciones relativas (arriba/abajo, delante/detrás, cerca/lejos, adentro/afuera), orientarse y orientar a otros, seguir y dar instrucciones, y planificar recorridos. Se trabaja siempre en situaciones lúdicas con material concreto (tableros, caminos, referencias visibles) y en representaciones sencillas (croquis, planos del aula) que permiten traducir entre la acción y el registro: lo que se hace en el espacio se puede decir, dibujar y volver a hacer.
Se prioriza que los niños acuerden puntos de referencia, verifiquen trayectorias y comparen descripciones (“¿llegamos al mismo lugar?”, “¿qué instrucción faltó?”), consolidando un vocabulario común para ubicar y desplazarse en entornos analógicos y digitales. Este tratamiento no se centra en propiedades de las figuras ni en la cuantificación de longitudes; su foco es comprender, comunicar y coordinar relaciones espaciales para ubicarse, moverse y representar.
- Sala de 4 se prioriza que los niños reconozcan y usen vocabulario básico de posición relativa (arriba/abajo, delante/detrás, cerca/lejos, adentro/afuera) en situaciones de juego con el propio cuerpo, objetos y tableros con referencias visibles. Se propone que se orienten en espacios conocidos (sala, patio) acordando uno o dos puntos de referencia estables (por ejemplo, la puerta, una mesa), que sigan instrucciones breves (de uno o dos pasos) y verifiquen si llegaron al mismo lugar, corrigiendo el recorrido cuando sea necesario. Los registros se introducen de manera inicial, a través de marcas o dibujos simples (líneas, flechas, punto de partida y llegada) que permitan volver a hacer lo que se hizo en el espacio, con apoyo del docente.
- Sala de 5 se profundiza la planificación y la comunicación de recorridos: los niños sostienen un vocabulario espacial más preciso y combinan indicaciones en secuencias más largas, produciendo y siguiendo instrucciones de tres o más pasos. Se promueve que acuerden y mantengan puntos de referencia más convencionales (inicio fijo, orientación del tablero, cuadrícula simple), que anticipen trayectorias, comparen descripciones entre pares y ajusten instrucciones cuando algo falta o resulta ambiguo. Se trabaja con recorridos más complejos (con obstáculos, bifurcaciones) y con representaciones más sistemáticas (croquis y planos sencillos del aula o del tablero, con referencias, flechas y puntos clave), fortaleciendo la traducción entre acción y registro; progresivamente, estas prácticas pueden extenderse a entornos digitales (por ejemplo, instrucciones para un robot o recorridos en pantalla) manteniendo la lógica de verificación y validación colectiva.
Este bloque se centra en reconocer, describir y relacionar figuras planas a partir de sus características geométricas: recto/curvo, abierto/cerrado, cantidad de lados y vértices, y la forma como invariante más allá del tamaño, color o posición (una figura sigue siéndolo aunque rote o se agrande). El trabajo se organiza en situaciones de juego donde los niños comparan y clasifican con criterios explícitos, componen y descomponen figuras con piezas planas (mosaicos, rompecabezas, guardas) y establecen correspondencias entre cuerpos y figuras (las huellas de las caras de los cuerpos son figuras). En 4 años predominan criterios perceptuales (recto/curvo, abierto/cerrado) y el reconocimiento de nombres básicos; hacia los 5 años, ganan peso las justificaciones (“es triángulo porque tiene 3 lados rectos y 3 puntas”) y las composiciones/descomposiciones de figuras.
BLOQUE MEDIDA
En este bloque se trabaja la cuantificación de magnitudes: longitud, capacidad, peso/masa y duración. El punto de partida es comparar y ordenar (más, menos, igual) y estimar antes de medir; luego, se introduce la medición con una unidad que se repite sin superponer ni dejar espacios, para obtener un número que representa cuánto de esa magnitud hay.
El foco didáctico está en comprender qué se mide y con qué: elegir una unidad (tapitas, pasos, palitos, vasitos), sostenerla durante toda la medición (invariante), iterarla de punta a punta y comunicar el procedimiento (“conté cuántas tapitas entraban”, “pasé de vasitos a jarra”). Progresivamente, los niños reconocen referentes y regularidades (de a 2, de a 5), detectan errores frecuentes (solapamientos, huecos, unidades diferentes) y comienzan a leer marcas en instrumentos sencillos (balanza de platillos, recipientes con líneas, relojes de arena o temporizadores).
Este tratamiento de la medida es independiente del estudio de las figuras: no se trata de “hacer geometría”, sino de atributos medibles de los objetos y de las acciones en juego. Las situaciones se plantean con material concreto y metas claras (comparar, ordenar, estimar, medir y verificar), de modo que la conversación y la validación entre pares permitan acordar cómo y por qué una medida es válida.
- Sala de 4 se prioriza la comparación directa y la exploración de magnitudes en situaciones concretas (más largo/más corto, más pesado/más liviano, más lleno/menos lleno, dura más/dura menos), con ordenamientos simples y primeras estimaciones antes de verificar. La medición se introduce principalmente con unidades no convencionales seleccionadas por el docente (pasos, palitos, tapitas, vasitos), poniendo el acento en la iteración y en las condiciones básicas para que el resultado tenga sentido: apoyar o repetir la unidad sin superponer ni dejar espacios, comenzar en el mismo punto y mantener la misma unidad durante toda la medición. Los registros son iniciales (marcas, dibujos, conteos) y la validación se apoya en la acción y en la comparación visible.
- Sala de 5 se profundiza la medición como procedimiento: los niños eligen y sostienen una unidad con mayor autonomía, anticipan resultados y comparan la adecuación de distintas unidades según la magnitud (qué conviene para medir una mesa, una botella o un recorrido). Se promueven mediciones más extensas y se sistematizan regularidades para contar con eficiencia (de a 2, de a 5, agrupamientos), así como la detección y corrección de errores frecuentes (huecos, solapamientos, cambio de unidad, no iniciar desde el mismo punto). Progresivamente se incorporan instrumentos sencillos y lectura de marcas (recipientes con líneas, balanza de platillos, temporizadores), siempre articulando procedimiento, registro y validación: explicar cómo se midió y por qué esa medida es válida.