Tal como desarrollamos en el texto anterior, mirar la escuela desde la educación inclusiva implica partir de considerar que, independientemente de las características de las y los estudiantes, son las instituciones educativas las que deben realizar todas las transformaciones para asegurar que todas las personas –incluidas aquellas con más riesgo de exclusión, como lo es el colectivo de personas con discapacidad– aprendan juntas en entornos inclusivos. 

Estas transformaciones se ven favorecidas en tanto y en cuanto, partiendo de valores inclusivos, se visibiliza, reflexiona y acciona considerando tres niveles íntimamente vinculados en las instituciones educativas: las culturas, las políticas y las prácticas. El objetivo principal de este proceso es aumentar cada vez más el sentido de pertenencia, la participación y con ello, mejorar los aprendizajes de todos y cada uno en el estudiantado. Para esto hay dos conceptos centrales que considerar: la identificación de las barreras al aprendizaje y a la participación en todo el estudiantado y la construcción y naturalización de apoyos para la inclusión. 

Para este espacio proponemos presentar una herramienta internacionalmente reconocida: el Índice para la Inclusión. Ha sido producida por Tony Booth y Mel Ainscow, referentes del campo internacional de la educación inclusiva. Este instrumento fue desarrollado y revisado en una diversidad de países con diferentes perfiles de población educativa. La primera edición es del año 2000 y fue producida por Ainscow y Booth para la mejora de las escuelas en Inglaterra. La segunda versión de 2002 estuvo revisada a partir de su uso en un conjunto diverso de países como Australia, Brasil, India, Noruega, Portugal, Rumania o Sudáfrica (Farrell y Ainscow, 2002 en Duran et al, 2005). Asimismo, existe una tercera edición, considerando la última versión traducida al castellano, la cual se presenta como “Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares”. Cada edición cuenta con los aportes situados que las distintas comunidades han compartido. La última versión explicita que para varias personas el índice es demasiado extenso, que esto puede ser abrumador. También mencionan que supone abordar un conjunto de problemas que exceden lo que cualquier escuela puede identificar como propios; a este respecto, se señala la importancia de comprender cómo debe utilizarse el índice:

 “Sin duda alguna, los centros escolares de todos los niveles educativos son realidades complejas. Como una guía de una ciudad o de un país, el índice permite a las personas seleccionar los lugares que desean visitar, dejando abierta la posibilidad de volver en otra ocasión para explorar nuevos lugares. El índice entonces se debe comprender como una guía completa del territorio y como una herramienta para ayudar a las personas, trabajando juntas, a decidir cuál será el primer paso a dar para mejorar y cómo elaborar un plan para ello y llevarlo a cabo. Sin embargo, al igual que algunas personas no planean su visita a un país de antemano hasta que llegan a un lugar y empiezan a explorarlo, habrá equipos docentes que solo encuentran interesante y útil una parte del índice, tal vez una sola pregunta, para iniciar sus reflexiones e indagaciones para la acción a partir de él” (Booth y Ainscow, 2015: 23). 

Nos interesa compartirlo en este espacio ya que es un instrumento que se basa en la colaboración, la confianza y la esperanza para revisar las prácticas, culturas y políticas, aportando a una transformación hacia la inclusividad en cada institución educativa. Con ello permite la construcción de equipos institucionales en vínculo con toda la comunidad educativa. Así, el documento presenta una herramienta para el desarrollo de un proceso institucional de autoevaluación permanente y situado. Tal como se da a entender más arriba, el Índice no constituye una “receta” o una técnica para alcanzar un estado de “plena inclusión”. Por el contrario, constituye un material para que cada comunidad educativa revise sus políticas, culturas y prácticas en pos de iniciar y sostener un procesos hacia una mayor inclusividad (Booth, 2015). 

El Índice se compone de tres dimensiones, con dos secciones cada una. De cada sección se desprenden un conjunto de indicadores y una serie de preguntas: 

Tomado de la tercera versión del Índice de Inclusión (2015).

El Índice está organizado en un conjunto de fases que pueden ser recorridas por las instituciones en diversos momentos, no necesariamente cumpliendo con todas ni de forma lineal:

1.   Comenzando: incluye lo que podría ser el inicio del recorrido, ya que desarrolla los modos de construcción de un equipo que lleve adelante el proceso de autoevaluación institucional.
2. Descubriendo juntos: desarrolla la instancia de sensibilización y la construcción de espacios invitar a la reflexión colectiva sobre los procesos de inclusión y exclusión a partir del Índice.
3. Elaborando un plan: en esta instancia se espera que la institución organice los pasos a seguir para el proceso de trabajo con el Índice.
4. Pasando a la acción: en este momento se da lugar a las acciones consensuadas en los momentos anteriores.
5.   Revisando los aportes: sistematizar y difundir los avances considerando las dificultades y las acciones a desarrollar en futuras instancias.

Tomado de la primera versión del índice de inclusión. Esquematiza las cinco etapas del proceso.

La primera versión se compone de cuatro cuestionarios para ser utilizados por toda la comunidad educativa: el primero para el equipo docente y directivo, el segundo para familias y tutores, el tercero para estudiantes de nivel primario y secundario y el cuarto para los estudiantes de nivel inicial. Los cuestionarios pueden ser utilizados para impulsar el trabajo de docentes y estudiantes en los aspectos que deseen mejorar en su escuela con el fin de integrarlos como parte de un diálogo permanente que afiance la participación de toda la comunidad educativa (equipo educativo docente y no docente, directivos, familias/tutores, estudiantes y jóvenes y otras personas involucradas en la escuela).

Hacia el final de la tercera versión hay una serie de cuestionarios que sugerimos profundizar. Compartimos solo uno de ellos, que pide que se consignen aquellos casilleros que describan mejor la implicación con la escuela; también permite consignar si la respuesta es de un docente, ayudante de aula/profesor de apoyo, asistente, directivo, niño/a o joven o padre/madre/cuidador y deja espacio para algún rol que no esté mencionado y quiera especificarse. Se trata de un ejemplo de cuestionario rápido –de rastrillaje– para identificar la situación de la escuela desde los distintos actores. 

Referencias bibliográficas

Booth, T., Simón, C., Sandoval, M., Echeíta, G., & Muñoz, Y. (2015) “Guía para la Educación Inclusiva. Promoviendo el Aprendizaje y la Participación en las Escuelas: Nueva Edición Revisada y Ampliada”. En REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 13(3), 5-19.

Booth, T. y Ainscow, M. (2002) Guía para la Educación Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. Consorcio Universitario Para la Educación Inclusiva. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid.  

Booth, T. y Ainscow, M. (2015) Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. OEI FUHEM.

Duran, D., Echeita, G., Giné, C., Miquel, E., Ruiz, C., & Sandoval, M. (2005) “Primeras experiencias de uso de la Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva (Index for Inclusion) en el Estado español”. En REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 3(1), 464-467.