Algunos aportes desde la construcción de documentos curriculares inclusivos
Tal como venimos desarrollando en los textos previos, partimos de considerar que la perspectiva de educación inclusiva involucra preguntarnos cómo llegamos a todo el alumnado del sistema educativo. Entre este estudiantado se encuentra el grupo de personas con discapacidad, que nos invitan a pensar, entre varias cuestiones, en la accesibilidad de los materiales didácticos.
Transformar una actividad en de formato estándar a uno/s formato/s accesible/s no es una tarea simple. Quisiéramos compartir en esta entrega algunas breves ideas y preguntas que surgieron en una experiencia de trabajo colaborativo entre especialistas en educación inclusiva y especialistas en didácticas específicas para la accesibilización de un conjunto de materiales de la serie “Enseñar y aprender en casa”[1].
Partimos de considerar que los materiales y recursos didácticos del sistema deben ser accesibles, pero desarrollar este proceso requiere prestar debida atención a la articulación entre la mirada sobre la accesibilidad y la mirada didáctica.
Entonces, a la hora de accesibilizar materiales es necesario hacer dialogar:
- saberes técnicos específicos sobre accesibilidad
- una mirada didáctica sobre las adecuaciones de accesibilidad.
En base a dicha necesidad, para la experiencia que compartimos, desarrollamos un trabajo colaborativo entre diversos actores del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad, que nos permitió realizar modificaciones a los fascículos, entre ellas:
- Incorporamos materiales en Braille.
- Incorporamos un código QR con contenido (lectura de cuentos y consignas) en Lengua de Señas Argentina.
- Incorporamos descriptores en las imágenes.
- Incorporamos cuestiones vinculadas a la tipografía utilizada en los cuentos.
- Evaluamos la incorporación de imágenes en función del sentido y en relación con el espacio disponible.
En este proceso, nos encontramos con un conjunto de desafíos propios de la articulación entre estas dos miradas: la accesibilidad y la didáctica. Lo que sigue son unos ejemplos sobre los modos de pensar este diálogo en actividades de Prácticas del Lenguaje y Matemáticas de Primer Ciclo.
Empezaremos con una actividad orientada a que las y los estudiantes hipoteticen e identifiquen las palabras escritas “martes” y “miércoles” y las ubiquen en los casilleros correspondientes de un calendario semanal. Desde la mirada específica de la accesibilidad, nos preguntamos cómo iban a poder acceder a la actividad aquellos y aquellas estudiantes que requiriesen apoyos para ver las palabras escritas de forma gráfica, por ejemplo, los estudiantes ciegos. Consideramos al menos dos opciones: el uso de Braille y el uso de lector de pantalla. En principio, podrían parecer opciones equivalentes, intercambiables y universales para el acceso a cualquier actividad. Asimismo, podemos identificar a los lectores de pantallas como una estrategia privilegiada para entornos o materiales virtuales.
Sin embargo, en este caso, consideramos que si optábamos por el uso del lector de pantalla, éste leería las palabras “martes” y “miércoles” de forma convencional. De este modo, en un intento por incluir al estudiantado ciego en los materiales a través de una estrategia de accesibilidad, en efecto los estaríamos dejando fuera de la actividad intelectual, ya que el uso del lector resolvería la tarea leyendo de forma convencional las palabras “martes” y “miércoles”, impidiéndole hipotetizar sobre las mismas y poder involucrarse en la tarea, la toma de decisiones y los aprendizajes esperados. Es decir: intentando construir un apoyo, sin una mirada didáctica, desplegaríamos barreras a la actividad intelectual de algunos estudiantes. Para resolver esto, “ocultamos” las palabras “martes” y “miércoles” en el calendario para que no pudieran ser leídas por el lector, e incorporamos el acceso en Braille como solución de accesibilidad adecuada para mantener el sentido de la actividad.
Para asegurar la accesibilidad del material, también es necesario incorporar una descripción de las imágenes, ya que los lectores de pantalla no las leen. Así, nos encontramos con un conjunto de desafíos y preguntas sobre el tipo y cantidad de información a disponer en la descripción de cada una. Por ejemplo: en las imágenes que forman parte de los cuentos y que funcionan como textos, ¿cuánto y qué decir? Esto es diferente a la descripción que puede tener la imagen de un icono que sintetiza visualmente una actividad.
En las actividades de Matemáticas vinculadas con dados dibujados, ¿cómo los describimos? Si expresamos “dos puntitos”, o “el lado 2 del dado”, por ejemplo, estamos dando una información que no “está” en la imagen. Nuevamente, se trata de una pregunta sobre la relación entre accesibilidad y didáctica: ¿cómo describir las imágenes sin que esto contribuya a devaluar la actividad intelectual propuesta?
Un último ejemplo está vinculado a una gran pregunta que se abrió con la lectura del número “1.000”, ya que algunos lectores de pantalla lo leen como “uno punto cero cero cero”. Gracias a la consulta con personas ciegas usuarias de lectores de pantalla, descubrimos que al menos los lectores más importantes usan la coma en vez del punto para interpretar los miles. De modo que, si queríamos que se leyera “mil” debíamos incorporar la coma o eliminar el punto. Esto dio lugar a un conjunto de preguntas relevantes. ¿Sacamos el punto para que se lea “mil”? De ese modo, los niños que leen “mil” con lector accederán al modo convencional en que se llama o se lee el número, pero si siempre usan lector, nunca accederán a la información sobre cómo se escribe el número ni sobre el vínculo entre los modos de escritura y lectura. Por otro lado, si dejáramos el punto, accederían a una lectura no convencional del número mil, “uno punto cero cero cero”. Y si sacáramos el punto para que lean “mil”, los estudiantes que utilizan el cuadernillo impreso no accederían a una forma de escritura que es objeto de enseñanza. Así, la mirada sobre la accesibilidad requirió una reflexión didáctica: ¿de qué forma escribir los números considerando cómo se leerán desde el lector de pantalla?
Partimos de considerar la escuela inclusiva como un espacio que tiene que incluir a todo el estudiantado, independientemente de sus características. Para ello, los materiales educativos deben incorporar accesibilidad. En este breve texto, recuperamos algunos ejemplos que intentamos hayan permitido postular algunas preguntas acerca de cómo garantizar la accesibilidad en espacios específicamente escolares. Mostrando producciones que se logran en vínculos colaborativos de trabajo y desmitificando la idea de que brindar accesibilidad se trata simplemente de “pasar el contenido a otro formato”.
[1] Los materiales de la serie referida en este artículo pueden encontrarse en el siguiente link: https://www.buenosaires.gob.ar/educacion/estudiantes/nivel-primario/educacion-especial