En este trabajo recupero algunas de las buenas prácticas en materia de Educación Inclusiva en una escuela secundaria común de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Se intenta mostrar que los contenidos del Diseño Curricular vigente y las prácticas educativas no siempre constituyen barreras para el aprendizaje y la participación de alumnas/os con discapacidad. Se realizan estas observaciones desde el marco de la Educación Inclusiva. como un derecho humano y como práctica educativa en la que se considera que todas/os las/os estudiantes pueden aprender si se generan las condiciones didácticas adecuadas (Cobeñas y Grimaldi, 2018; Grupo Artículo 24, 2017).

Este breve análisis se centra en el desafío de la Educación Secundaria, en el área de Ciencias Naturales, particularmente en la materia Biología. En este nivel, las/os alumnas/os tienen entre 11 y 16 espacios curriculares diferentes, cada uno con sus características y con docentes con diversas formaciones. Si bien suele sobrevolar un cierto temor de las familias a afrontar esta complejidad de la Escuela Secundaria Común, en los últimos tiempos varios proyectos escolares y sus prácticas han dado un vuelco altamente positivo, que es necesario poner de relieve. Se espera así un tránsito de las/los estudiantes por una escolaridad que de la bienvenida a todas/os, a cada una/o, a cualquiera (Skliar, 2009) en una etapa de la adolescencia en la que confluyen muchos factores emotivos, psicológicos, sociales, cognitivos, etc. Se espera también un aprendizaje de calidad para todas/os.

La experiencia observada involucra una escuela pública porteña e incluye tanto a las/os docentes como al equipo directivo y de orientación escolar. También involucra a un alumno con discapacidad, comunicación no verbal y ciertos desafíos en la sociabilización y en su autocontrol. La comunicación de este alumno se realiza por distintos medios: carteles, subrayados, marcas de opciones, escritura con apoyo con distintos medios. Se incluye también la observación del aprendizaje de sus compañeras/os, con quienes este alumno transita el segundo año de escolaridad en 2022. Se espera que todos los actores involucrados aprendan en conjunto de la experiencia sin descuidar las propuestas de calidad en la enseñanza de ciencias naturales, acordes a este nivel (Massarini y Schnek, 2015).

En la observación que se relata, el equipo educativo brinda mucha atención a la familia y su equipo externo. Hay un intercambio casi continuo con varias/os profesoras/es ya sea por la plataforma Classroom, correo electrónico y mensajería (WhatsApp). También se produce intercambio a través del Acompañante Personal no Docente (APND) que asiste al niño. El equipo docente, por lo general, es muy receptivo a las sugerencias del equipo externo y en algunas ocasiones ofrece alternativas viables para ser consideradas al momento de realizar trabajos prácticos (TP), actividades en clase y/o evaluaciones.

Una experiencia en la materia Biología de Primer Año

La actividad propuesta por la docente consistía en que las/os alumnas/os relaten “con sus propias palabras” un experimento realizado por Louis Pasteur. Ante la dificultad que supone para este alumno expresar un experimento con sus propias palabras, el equipo externo propone una alternativa para que el alumno pueda explicar este experimento ordenando carteles ya diseñados con los pasos del experimento, que luego coloque un cartel de explicación y/o las referencias de los materiales utilizados. Luego se realizan preguntas problematizadoras.

Respecto a los contenidos de Biología, se estudia el tema Teoría Celular, debates sobre la generación espontánea en condiciones actuales y los aportes de Louis Pasteur. La docente explica el tema y proyecta un video. Luego plantea un TP con la consigna “comentá con tus propias palabras el experimento con el que Pasteur demostró que no se produce generación espontánea en las condiciones de vida actuales”.^[1]

La nueva consigna dice: “Ordenar los pasos que siguió Pasteur en su experimento contra la generación espontánea. Luego coloco los cartelitos que corresponden.” Se colocaron mezclados los ocho dibujos. En la carpeta se pusieron los números de pasos para que el alumno pueda pegar la secuencia. A través de los dibujos se observa que éstos se realizaron en forma casi improvisada para constatar que el alumno con discapacidad comprendía y respondía adecuadamente a la consigna. Al constatar que lo comprendía, se utilizó como parte del TP directamente. Las referencias de las figuras se fueron poniendo en la mesa en grupos de tres, mezcladas. Una vez finalizado, se siguieron los pasos y se comparó con otro esquema para constatar que fuera correcto. Luego se hicieron preguntas para confirmar la comprensión del tema.

La docente adopta esta idea para que sea realizada también por toda la clase, lo cual da mejores resultados que la propuesta original, en lo que hace a la apropiación de los conocimientos por parte de las/os estudiantes en relación con este contenido.

Poco a poco se observa que las propuestas que son favorables para este alumno lo son para todas/os, en tanto mejoran la calidad de la enseñanza. Las evaluaciones se realizan a través de estos TP, los cuales permiten apreciar estos procesos de cambio y aprendizaje. La posibilidad de participación del alumno con discapacidad y sus logros potencian la apuesta por buscar alternativas en otros TP.

Este trabajo colaborativo, en el que se tiene en cuenta a todas/os, permite apoyarse mutuamente utilizando estrategias que son herramientas habituales de la práctica de cualquier docente, sin necesidad de recurrir a un método especializado en este caso.

Existen varios desafíos implícitos en este tipo de abordaje, pues requiere un cierto grado de improvisación, flexibilidad, celeridad y también imaginación. Por supuesto, hay otras/os alumnas/os con discapacidad que sí requieren más apoyos, como la participación de un intérprete de lengua de señas o sistemas de comunicación aumentativos, lo cual no es impedimento para llevar a cabo los TP.

A modo de conclusión: todas/os las/os alumnas/os requieren algún tipo de apoyo y la práctica inclusiva brinda algunas pautas que permiten el aprendizaje no solo del estudiante con discapacidad sino también de sus compañeras/os. A su vez, las/os docentes pueden encontrar mayor riqueza en su práctica al diseñar desde un principio actividades pensando en todas/os sus estudiantes en cada clase en particular. Los resultados muestran que vale la intención y produce mayores satisfacciones.

Referencias bibliográficas

Cobeñas, P. y Grimaldi, V. (2018). Construyendo una educación inclusiva II. Aportes para repensar la enseñanza en escuelas para todos. La Plata: Asociación Azul.

Grupo Artículo 24 (2017). Educación inclusiva y de calidad, un derecho de todos. Buenos Aires: Copidis.

Massarini A. y Schnek, A (2015). “Un enfoque pedagógico situado e indisciplinado”. En Ciencia entre todxs. Tecnociencia en contexto social. Una propuesta de enseñanza. Buenos Aires: Paidós.

Skliar C. (2009). Educar a cualquiera y a cada uno. Sobre el estar-juntos en educación. UNESCO.

^[1] En 1861, Louis Pasteur demostró de manera concluyente la imposibilidad de la generación espontánea de la vida. En el experimento, Pasteur añadió un caldo de cultivo a un matraz de cuello largo. A continuación, calentó el cuello y le dio un formato de tubo curvado (cuello de cisne). Después del modelado, continuó hirviendo el caldo nutritivo, sometiéndolo a una temperatura hasta lograr el estado estéril (ausencia de microorganismos), pero permitiendo que el caldo tuviera contacto con el aire. Después de hervir, dejó el recipiente en reposo por mucho tiempo y comprobó que el líquido permanecía estéril.